盘点中国青少年性教育的误区_青少年和成年智力超常者的特殊教育

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1、盘点中国青少年性教育的误区

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误区一:青少年的性教育已经够多了。据杜蕾斯2004年全球性状况报告显示,我国青少年首次接受性教育的平均年龄是13.7岁,在被调查的41个国家中排倒数第七。

世界卫生组织驻中国代表处发言人沃雷·罗迪亚博士告诉记者,他和北京一些大学生交谈时发现,很多人在性问题上还很无知。

误区二:性教育越早,发生性行为越早。这是很多父母不敢和孩子谈性的原因之一。联合国人口基金会驻华代表处代表希瑞·泰丽雅女士说:“并不是闭口不谈性,青少年就不会发生性行为。中国和很多国家的实际情况是,未婚先孕的少女在增多,她们不是对性了解得太多,而是太少。”

误区三:性教育就是为了避免未婚先孕。世界卫生组织驻中国代表处赵鹏飞教授说,对青少年性教育不能只局限于避免婚前性行为上,要扩大到预防艾滋病及其他性传播疾病的范围。据统计,截止到1999年9月,我国艾滋病和免疫缺陷病毒(hiv)感染的病例为1.5万,其中58%为20—29岁的年轻人。而在青少年性教育开展得比较好的国家,这一比率则明显降低。

2、青少年和成年智力超常者的特殊教育

  如果说在智力超常青少年的教育方面存在着争论的话,那么争论的核心无非是加快学习进度和强化教育这两种方法孰优孰劣。强化教育的倡导者认为,智力超常青少年需要不断与同龄的伙伴交往。他们指出,智力超常学生应该学习与同龄人相同的课程,另外再学习程度更深的内容。加快学习进度的倡导者则认为,向具有特殊才能和天才的学生提供挑战性和适宜的教育的唯一方法,是让他们与年龄较大的学生竞争。他们指出,由于智力超常青少年的认识能力超前于实际年龄,他们应该以超出常人的速度读完课程。

  朱利安·斯坦利(julianstanley)是加快学习进度方法最积极的倡导者之一。从1971年起,他在巴尔的摩的霍普金斯大学主持了一个关于数学早熟青年的纵向研究项目,专门探讨在数学方面实施加快学习进度的效果。在巴尔的摩市区,每年都要在七,八、九三个年级的学生中进行一次甄别数学天才的工作。成绩最佳的5%的学生要参加主要为十一、十二两个年级优等生设计的两次测验,而教师要对学生将来的教育选择逐个给予咨询。

  可以根据学生在教学方而早熟程度、超前学习的主动性以及个人的考虑,向他们提供各种加快学习进度的教育方案,如跳级、提前参加非全日制大学的学习、通过考试或函授学习获取大学学分,提前升入大学,参加特殊快班的学习等等。对学生的追踪调查将持续20年以上,以观察他们的成就和个人调整的情况。

  据报告,“关于数学早熟青年的研究”项目获得的结果十分可喜,例如,学生们增加了学习和生活的兴趣、加强了自我价值感和取得成就的意识,减少了利己主义和骄傲自大等等。对于那些在不必靠社会经验进行推理的学习方面早熟的学生来说,加快学习进度可能是比较好的选择。而对于那些在要靠语言技能和社会经验推理的学习方面(如文学)早熟的学生来说,为他们设计一个强化教育方案可能更加实际。

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3、青少年和成年学习障碍者的特殊教育

  就年龄较大的学习障碍者而盲,定义和识别问题的棘手程度几乎与儿童不相上下。德希勒(deshler)1978年指出,有学习障碍的成年人往往同因其他原因而有与他们类似的问题的其他人混在一起。我们在识别年龄较大的学习障碍者的工作中面临困难,是因为直至70年代末和80年代初,很少有学习障碍教育方案超出小学年龄的范围。所以,当需要我们具体描述青少年和成年学习障碍者的行为特征和阐明适合于他们的教育方案时,我们不得不在黑暗中进行摸索。

  不过我们知道,同有学习障碍的儿童一样,学习成绩低下也是年龄较大的学习障碍者的标志。他们并不会因年龄增长而摆脱阅读问题,也无法摆脱社交调整问题。

  1.中等教育方案

  现有的为青少年学习障碍者制定的教育方案大致可分为补救性方案、补偿性方案和替代性课程方案三种。

  补救性方案在三者中使用得最为普遍,基本上是小学教育的延伸,所强调的是阅读和数学等基本学习技能。补偿性方案同样也强调基本技能,但允许灵活安排程序,如同伴互教互学,以补偿每个人的特殊需要。补救和补偿往往通过专门辅导班实施,目的是使学生能最大限度融于教育的主流。而替代性课程方案通常在单独由学习障碍者组成的环境中实施,目的在于向学习障碍者提供适应社会生活所必需的功能调整技能的训练。德希勒指出,这三种方法在实践中常常是结合使用的。

  职业教育是替代性课程方案的一种。事实上,在为学习障碍者制定的教育方案中,职业教育一直很少受人重视,尽管与同龄正常人相比,学习障碍青少年的职业态度十分不成熟。对学习障碍者进行中等教育的许多权威人士认为,向他们施教应更多地侧重于就业准备。

  1980年,莫里(mori)介绍了他认为适合于学习障碍者的三种不同的教育安排:①地区职业技术学校;②校外半工半读;④校内半工半读。职业技术学校专门训练各种职业技能,如修理汽车、建筑、数据处理、电子技术等等。校外半工半读可使学生在社区里一边工作一边接受训练。校内半工半读则在控制更严的环境中提供训练,它更适合于重度学习障碍者。

  过多强调功能性技能和职业准备也有缺点。正如迈耶恩和莱尔(meyen、lehr)1980年指出的那样,我们不应过早肯定有学习障碍的中学生无法进一步提高他们的学习能力。换言之,我们不应放弃使那些有学习障碍的青少年通过补救性学习获益的希望。

  任何青少年的家长都可以证实,即使对于正常的孩子,青春期也是一个非常困难的时期。在大多数高中学生看来,能否被同伴接受是极其重要的。衣着入时,能够与“时髦”青年结交之类的事往往被视为幸福的重要组成部分。然而就有学习障碍的学生而言,他们除了有这些相对比较正常的情感外,还有自己的各种学习和社交问题。因此对他们来说,中学时代很可能是一段灾难性的经历。

  齐格蒙德(zigmond)及其同事从了解有学习障碍的青少年的各种社交问题出发,提出了一套综合性课程——“学校生存技能课程”。这套课程由四个步骤组成:①评价需要传授的社交技能;②传授社交认知技能;③传授适合于社交的行为;④请有关的成年人参与教育工作。

  2.中学后教育方案

  现在已有越来越多的大专院校开设了特殊教育课程,专门为有学习障碍的学生提供服务。至于如何安排这方面的方案,现在仍旧众说纷纭,原因是人们对有学习障碍的大学生具体需要什么目前还知之甚少。已经进行的研究表明,这些学生很可能在阅读、有效的学习习惯、书面语技能和记笔记等方面存在问题。

  有证据表明,即使是勉强完成大学学业的学习障碍学生,他们的职业选择范围也十分有限。

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4、青少年和成年情感紊乱者的特殊教育

  针对失调青少年的各种教育方案在目标和结构上有很大差别。纳尔逊(nelson)和考夫曼1977年介绍了以下几类教育方式及其效果:公立中学普通班,教师顾问和普通教师一道进行个人的文化教育和行为管理;专门辅导班和特殊班,学生每天部分时间或全天在这里学习;半工半读教育方案,综合传授职业技能,工作经验和文化知识;特殊学校,在特殊环境中传授普通中学课程;替代性学校,提供在环境和内容上都不同于传统的、高度个人化的教育计划;寄宿学校。

  在特殊教育中,因违法而被监禁的情感紊乱/行为失调青少年是尤其被忽略的一批人。有人怀疑,许多(或大多数)因违法而入狱的情感紊乱/行为失调青少年的特殊教育需要之听以被忽略,是由于他们被定义为“社会失调者”而非“严重情感紊乱者”。

  事实上,情感紊乱/行为失调青少年或许比其他任何类型的同龄异常者更需要高度个人化的、创造性的和灵活的教育。教育方案的范围可从在无竞争环境中传授日常生活技能到大学高等教育,从普通班安排到住校,从传统课程到非传统的特殊职业训练。

  许多重度失调儿童和青少年成人之后在生产性的独立生活中往往会遇到严重的困难。这种前景对于有精神病症和行为失调的两类儿童和青少年尤为可怕。即使接受过典型的治疗,大多数精神病患儿(无论是孤僻症还是精神分裂症)长大后都有可能变得行为古怪,许多人甚至还被收容机关收容。只有极少数人能够成功地完成社区生活调整,获得使自己得以自立的工作。有关的追踪调查表明,绝大多数孩子都不可能摆脱他们在发育时期表现出的那些特征。

  与大多数人的看法相反,孤僻症或神经科疾病患儿或青少年患者在长大后并不是最可能有精神病科问题的人。事实上,有行为失调(过分的攻击性)的儿童或青少年成人后极可能具有社会能够接受的行为特征。约50%有过分攻击性的儿童成年后具有需要法律干预或精神病科治疗的问题。

  关于情感紊乱/行为失调儿童的预后,存在着几个颇为棘手的问题。例如,预测哪些有精神病或过分攻击性的儿童能够成功地完成成人调整,哪些又不能完成是不可能的事。也就是说,我们只能预测行为能够得到改善的百分比,而不能确切指出哪些人的行为能够得到改善。

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